آموزش وپرورش مدني....
متن
زیر،بخش نخست از جستاری ارزنده و بیش و کم بلند است به نام "آموزش و پرورش
مدنی"از جک کریتتندن،که در سال 2010 در دانشنامه ی فلسفی استنفورد منتشر
شده است. واحد ترجمه ی کانون صنفی معلمان ایران،هم اکنون،تا بخش های پایانی
آن را به فارسی برگردانده است و برای مطالعه ی همه ی فرهنگیان و دوست
داران پژوهش های فلسفی- آموزشی،قرار است هر پنجشنبه ،یک قسمت از آن را
منتشر نماید. این قسمت ها از اول متن آغاز می شوند و به ترتیب تا پایان
آن،پیش خواهند رفت. اگرچه معمولآ در پیوند با تربیت،آموزش و پرورش مدنی تنها در حیطه ی مدرسه ها نیست. تفسیر زبانزد درستی از این مفهوم،از آن توک ویل است که اغلب چنین بازگو می شود : " انجمن های شهری،برای آموزش آزادی اند آنچنان که مدرسه های ابتدایی برای آموزش دانش؛ انجمن ها،آزادی را در دسترس مردم می گذارند و به آنها می آموزانند که چگونه از آن بهره بگیرند و چگونه از آن لذت ببرند." از این رو،فهم و دریافت از آموزش و پرورش مدنی به ویژه آموزش و پرورش دموکراتیک،می تواند و باید،دربرگیرنده ی دو محیط رسمی(مدرسه) و غیر رسمی(خانواده ها،اجتماعات،کتابخانه ها،پرستش گاه ها،محل های کار،سازمان های مدنی،اتحادیه ها،تیم های ورزشی،مبارزات انتخاباتی و انتخابات،رسانه های گروهی و ...)باشد. براستی،و به پیروی از آتنی های زمان باستان،این پیشنهاد منطقی می نماید که آموزش مدنی درست و موثر،نباید این محیط های رسمی و غیررسمی را یکی بنگارد تا آموزشی مناسب به شمار آید.
محیط ها و شیوه های غیر رسمی،اغلب با جامعه پذیری سیاسی در ارتباط می باشند. اما،این نوشتار،بیشتر روی آموزش مدرسه ای متمرکز است که همان گونه که امی گاتمن اشاره می کند،سنجیده وآگاهانه ترین شکل آموزش انسانی است. به سخن دیگر،آموزش و پرورش مدنی رسمی،اصطلاحی است که برای سیستم های سازمان دهی شده ی مدرسه ای(عمدتآ عمومی) به کار می رود؛آنهایی که آماده نمودن شهروندان آینده برای مشارکت در زندگی عمومی،یکی از هدف های پایه ای شان می باشد. بنابراین،آموزش و پرورش مدنی،آن چنان که گفته شد،برای نمونه با پایدیا و دیگر شکل های آماده سازی شهروندان،ناهمساز می نماید؛یعنی آن شکل های آماده سازیی که محصولات فرهنگ غیر رسمی اند.
البته،بنیادهای غیررسمی آموزش مدنی،با روش های ارزشمند گوناگونی،شهروندان را یاری می نمایند تا برای مشارکت عمومی آماده شوند. با این حال،تا امروز،همان گونه که گاتمن می گوید اثرات آموزشی،اغلب طرح آگاهانه و هدف این بنیادهای غیررسمی نیست. اگر کسی تلاش کند تا همه ی این بنیادهای اجتماعی و سیاسی،که اثرات آموزشی دارند را زیر یک چتر گرد آورد،دست به کاری سامان ناپذیر زده است. افزون بر این،اگر ما آنچه را که در هر بنیادی – هر اندازه دور از جامعه مدنی – می رود،به عنوان آموزش و پرورش مدنی به شمار آوریم،آنگاه در واقع، ما دیگراین آموزش را تعریف و روی آن بحث نکرده ایم،بلکه به تعریف و بحث روی سیاست های این بنیادها پرداخته ایم.
شهروند شایسته
آموزشگران
مدنی،در همان حالی که انتقال مهارت ها،دانش و فضیلت های مشارکتی را دنبال
می کنند،همچنین درصدد بر می آیند تا احساس جوانان،رنگ تعلقی به کشور یا
جامعه بگیرد- اگرنگوییم که با آن احساس یگانگی کند. این وظیفه ای خرد و
کوچک نیست. تا آنجا که از شواهد برمی آید – و براستی بدون استثناء – جوانان
از والدین و اجدادشان به زندگی مدنی،کمتر وابسته اند. از این رو،به آموزشی
نیاز است که جوان را جامعه اندیش سازد؛یعنی،رفاه جامعه را بیندیشد و نگران
آن باشد – منافع عمومی – و نه به سادگی،تنها خوش زیستی خود را دل نگران
باشند. اما اینجا برای بسیاری شکل های آموزش و پرورش مدنی،خطری نهفته است :
کسانی در این جایگاه،ممکن است بخواهند بیش از آموزش،به القای اندیشه
بپردازند،و این گونه بخش بزرگی از رسالت خویش را وانهند؛رسالتی که در
آغاز،انجام آن را پذیرفته اند. همان گونه که شلدن ولین می گوید : " خطر
ذاتی آن است که هویتی که به وسیله ی قدرت مداران به این جمع ها بخشیده می
شود،بیش از توانایی های سیاسی یک جامعه پیچیده،نیازهای قدرت را بازتاب
دهد". در برخی رژیم ها – برای نمونه،فاشیست یا کمونیست – روشن است که این
موضوع،خطری به شمار نمی آید که هیچ،هدف بنیادین گونه های آموزش و پرورش
مدنی است. به هر رو،در هیچ کجا این خطر،خیانت آمیزتر از دموکراسی و
بنابراین آموزش و پرورش دموکراتیک نیست.
آموزش و پرورش دموکراتیک،زیر مجموعه ای از آموزش و پرورش مدنی است. این آموزش،برای فیلسوفان،مهم ترین – در واقع،برجسته ترین – زیرمجموعه است. از این رو،این نوشته( در این دانشنامه ی فلسفی) تمرکز ویژه اش،بر زیرمجموعه ی آموزش و پرورش دموکراتیک است.
بی گمان،برای بررسی آموزش و پرورش مدنی،در متن دموکراسی ها،استدلال های مناسب تری وجود دارد. برای نمونه،برهانی ارزشمند و پرمغز،به ارسطو می رسد. ارسطو در "سیاست" می پرسد،آیا هیچ موردی وجود دارد" که در آن برتری شهروند شایسته و برتری انسان نیک،هم ریشه گردد". پاسخ به نزد او، پلیتیا یا همان قانون فراگیری است که در آن،افراد باید بدانند چگونه فرمان برانند و چگونه فرمان بردارند. در این جاست که برتری – فضیلت – انسان نیک و برتری شهروند شایسته منطبق می شوند. از این رو در دموکراسی های نوین،آن چنان که ارسطو می گوید،جامعه در آماده سازی شهروندان،برای چگونه فرمان راندن و بردن،از منافعی برخوردار است. بنابراین،در دموکراسی ها،و به ویژه در آموزش و پرورش مدنی،فضلیت شهروند مهم است،و از نقطه نظرفضیلت انسان نیک،حتی یک ضرورت به شمار می آید.
در این دیدگاه،شهروند شایسته و با فضیلت،بیش از انسانی نیک و بافضیلت نیست که در سپهر همگانی یا سیاسی،اخلاقی رفتار می کند. آن گونه که خواهد آمد،درست همان فضیلت هایی،به قانون راه می یابند که دست کم تا اندازه ای،دست یابی به آنها آسان نیست.
پی گیری این آمیختگی و جفت و جور کردن فضیلت ها(با قانون) می تواند درونمایه مرکزی و همیشگی کار آموزشگر مدنی باشد. ما برای نمونه،جان دیویی را می بینیم که در قرن بیستم این درونمایه را برمی گزیند. دیویی گزارش می دهد که از قرن 18 به این سو،دولت ها برآن می شوند که آموزش رابه عنوان بهترین وسیله ی پایداری و بهسازی قدرت سیاسی خویش بنگرند. از آن رو که "نگهداری حاکمیت ملی خاصی،به پیروی افراد از دلبستگی های برتری نیازمند است که هم در دفاع نظامی،و هم در کشمکش های برتری جهانی در تجارت،به کار می آیند... شهروند سازی،و نه پرورش انسان،هدف آموزش شد."
به هر حال،در یک دموکراسی،به دلیل آمیختگی "دیدگاه های فراوان و بسیار گوناگون از منافع همگانی مشترک" و نیاز به " تطابق همیشگی با موقعیت های نوین،که از داد و ستدهای مختلف پدید می آیند" – یعنی همان رویدادی که دیویی،پیشرفت می نامد – آموزش و پرورش حق دارد،رشد افراد و "کنش و واکنش کامل و آزاد" میان گروه های اجتماعی را هدف بگیرد. به سخن دیگر،در کشورهای دموکراتیک،ما در پی آنیم که افزون بر شهروند شایسته،انسان نیک را نیز پرورش دهیم؛یعنی برای آموزش و پرورش دموکراتیک – اصطلاحی که در این نوشته بازگفته و تاکید می شود – معنایی جز آموزش و پرورش مدنی نیست.
Civic Education/ Crittenden, Jack
Civic education, whenever and however undertaken, prepares people of a country, especially the young, to carry out their roles as citizens. Civic education is, therefore, political education or, as Amy Gutmann describes it, “the cultivation of the virtues, knowledge, and skills necessary for political participation” (1987, 287). Of course, in some regimes political participation and therefore civic education can be limited or even negligible.
Though commonly associated with schooling, civic education is not the exclusive domain of schools. A rightly famous rendition of this idea is Tocqueville's often quoted view: “Town meetings are to liberty what primary schools are to science; they bring it within the people's reach, they teach men how to use and how to enjoy it.” Therefore, understanding civic education, especially democratic education, can, and should, involve both formal settings (schools) and informal settings (families, communities, libraries, houses of worship, workplaces, civic organizations, unions, sports teams, campaigns and elections, mass media, and so on).[1] Indeed, it seems reasonable to suggest that, following the Athenians of the Classical Age, a sound and effective civic education will coordinate if not integrate these formal and informal settings.
The informal settings and methods are most often associated with political socialization. This entry, however, focuses largely on schooling, which, as Amy Gutmann also points out, is our most deliberate form of human instruction (1987, 15). That is, formal civic education is a term reserved for the organized system of schooling (predominantly public) that aims, as one of its primary purposes, to prepare future citizens for participation in public life. Thus civic education as currently understood is to be contrasted, for example, with paideia (See below.) and other forms of citizen preparation that are informal cultural productions.
Of course, in many significant ways, informal institutions of civic education do help prepare citizens for public participation. Yet today, as Gutmann suggests, the educative effects are often not the deliberate design or intention of those informal institutions. If one were to try to cover all those social and political institutions that had educative effects, the project would become unmanageable. Besides, if we considered civic education to be part of what goes on in any institution even remotely related to civil society, then we are no longer defining and discussing civic education, but are defining and discussing politics itself.
At the same time that civic educators seek to impart skills, knowledge, and participatory virtues, they also seek to engrain in society's youth a felt connection to, if not an identity with, that country or society. This is no small or minor undertaking. “As far back as evidence can be found—and virtually without exception—young adults seem to have been less attached to civic life than their parents and grandparents.”[3] Hence there is a need to educate youth to be “civic-minded”; that is, to think and care about the welfare of the community (the commonweal or civitas) and not simply about their own individual well-being. Here lies a danger, however, for many forms of civic education: Those in charge of it may wish to indoctrinate students rather than educate them, thereby abandoning the very mission that they initially undertook. As Sheldon Wolin phrased it: “…[T]he inherent danger…is that the identity given to the collectivity by those who exercise power will reflect the needs of power rather than the political possibilities of a complex collectivity” (1989, 13). For some regimes—fascist or communist, for example—this is not a danger at all but, instead, the very purpose of their forms of civic education. Nowhere, however, is this danger more insidious than in democracy and, therefore, in democratic education.
Democratic education is a subset of civic education. For philosophers it is the most important—indeed, the predominant—subset. This entry, therefore, focuses exclusively on the subset of democratic education.
There are, of course, more propitious reasons for examining civic education in the context of democracies. One significant reason, for example, can be traced to Aristotle. In The Politics Aristotle asks whether there is any case “in which the excellence of the good citizen and the excellence of the good man coincide” (1277a13-15). The answer for him is politea or the mixed constitution in which persons must know both how to rule and how to obey. Herein coincide the excellence, the virtues, of the good man and the good citizen. Thus in modern democracies society has a vested interest in preparing citizens to rule and to be ruled, as Aristotle pointed out. In democracies, therefore, and especially in civic education the virtues of the citizen are an important, and even a vital, aspect of the virtues of a good person.
In this view, a good or virtuous citizen is nothing other than a good or virtuous person acting morally in the public or political sphere. As we shall consider later, just what the virtues are that constitute, at least in part, that person is not easy to ascertain.
The pursuit of this combination or matching of virtues can be considered a central and perpetual theme of civic educators. We see, for example, John Dewey picking up this theme in the 20th century. From the 18th century onward, commented Dewey, states came to see education as the best means of perpetuating and recovering their political power. But “the maintenance of a particular national sovereignty required subordination of individuals to the superior interests of the state both in military defense and in struggles for international supremacy in commerce…To form the citizen, not the ‘man,’ became the aim of education” (1916, 90).
In a democracy, however, because of its combination of “numerous and more varied points of shared common interest” and its requirement of “continuous readjustment through meeting the new situations produced by varied intercourse,” which Dewey called “progress,” education could address personal development and “full and free interplay” among social groups (Ibid, 83, 79). In other words, it is in democratic states that we want to look for the preparation of good persons as well as good citizens; that is, for democratic education, which in this context, to repeat for emphasis, is what is meant by civic education.
